古代文学的古代感悟收获和感悟篇1

一、人文精神的文学古诗文教学学生需理想地读

新课程标准对义务教育阶段学生的诗文阅读有着具体的目标，第三学段目标是获和这样提及的：注意通过语调、韵律、古代感悟节奏等体味作品的文学内容和情感。这样的获和要求其核心是什么？那就是体味性的读，要读出语调上的古代感悟味，要读出韵律、文学节奏上的获和情。但平时的古代感悟古诗文教学学生读出这些来了吗？应当说是一般的还都没有。为什么？是文学没有让学生去读？不是！小学生也读得不少了，获和不要说是古代感悟其他所要求的读，就是文学那每天的晨读，学生也应当就已经是获和读个够了。只不过是教师只要学生去读了，听到了书声，早读就已经是万事大吉了。殊不知这样的读，学生既感到疲劳，又感到厌烦，且对学生的体味没有任何意义上的好处。窃以为对学生古诗文的读，得让学生去比较理想地读。怎样算得上学生比较理想地读？平时笔者是这样去实践的，凡要求学生去阅读古诗文，都要求学生去响响亮亮地读。凡要求学生去读古诗文，自己必陪着学生去读，尤其注意在语调、韵律、节奏上放下诵读的好样子，这有效地避免了好多学生唱读的现象。凡要求学生去读古诗文，都力求让学生能够去竞读，即相互之间进行比较有意思的竞赛，看看谁读得好，也看看谁的诵读进步比较显著。凡要求学生去读古诗文，都给学生以美好的诵读氛围，譬如提供一些与古诗文情感相匹配的曲子，让学生在音乐声中去读，更有其美感。

二、人文精神的古诗文教学学生需自主地感

应当可以毫不夸张地说，学生具备着理想诵读的基础，其感是不会有问题的，因为书读百遍其义自见，还是颇有道理的。但也必须看到的现实是，古今汉语表达的差异性比较大，古汉语结构以及古诗文受韵律等方面的影响，再加之古人所生活时代的局限性，尤其是不同的诗人，有着不同的际遇，那所写出来的诗歌在风格以及所表达的意境上有着极大的距离。况且，小学生与古诗人之间的距离是那样的遥远。这就给小学生感悟古诗尤其是自主感悟古诗带来一定或者就是极大的麻烦。在平时的教学中，我们教师往往都是在越俎代庖。实质上这既不是学生真正意义上的体味，也根本不利于学生去进行体味。这只能给学生带来相当大的影响，如滋生学生阅读感悟的惰性，甚至由阅读感悟的惰性去直接波及到学生的诵读和创新性的阅读感悟。对此，我们教师切不可去以牺牲学生的发展为代价，仅图目前的省事而放弃或者剥夺学生自主感悟的权利。平时的阅读教学，笔者坚持多让学生去自主感悟，多创造条件让学生自主感悟，多为学生搭建自主感悟的平台。如让学生在阅读的基础上，在弄懂诗行意思的基础上，再去自主感悟。然后让学生将自主感悟的内容表述出来，让大家再去讨论。学生便比较充分地意识到的是，自己所感悟的内容能够是大家所认可的，那感悟的正确性就应当是肯定的。学生在和大家进行讨论时，往往也在讨论的过程中受到启示。

三、人文精神的古诗文教学学生需创新地悟

古代文学的收获和感悟篇2

感悟，首先是"感"，厚积而薄发，只有感得多，感得有规律，才能悟得巧，悟得深。

"感"在古诗教学中首先表现为读文本，听讲解，品词析句。

如杜甫的《闻官军收河南河北》，诗中"剑外、蓟北、巴峡、襄阳、洛阳"是地名，特别是"剑外、蓟北"不是现代名称，学生的知识积累中没有，教师必须准备好知识库，让学生揽取；而"涕泪、却、青春、妻子"的意思与今天的现代汉语大相径庭，教师需要准备好古今义的对照表，让学生读析；再如"却看妻子愁何在"是倒装、反问句，教师只能讲解，帮学生扫除这个难点。如果连这些词句的意思都不明白，学生就无法深入领悟作者的兴奋；不品味"即从……穿"、"便下……向"的迅疾，就无法领会其急切回乡之情，就好比吃西瓜，西瓜皮剖不开，如何能吃到西瓜？"感"时，教师就是服务员，准备好学生"感"的材料，帮助学生解决困难。

"感"其次表现为看图。诗是流动的画，画是凝固的诗，诗画本一家，看懂了图，就领悟了诗。再者，许多诗的内容与学生的生活差距甚远，图画可以补充学生的生活空白，让学生与诗中描绘的情境相识。如《山行》，三年级学生许多没见过枫树，平原的孩子也没登过山，更不能理解"白云生处有人家"。但看完图，学生就一下子明白了。看图时，教师是导游，引导学生观察什么，重点是什么，必要时要讲解学生未见过的景物特点。

"感"还有一个任务：了解背景。背景是诗产生之境，是情产生之由，介绍背景对于感悟事情诗境，事半功倍。如《早发白帝城》是李白获罪遇赦而发，学生一读，便体会出小舟之轻快，心情之愉悦。对此，教师是导师，要有前瞻的智慧，课前应布置学生搜集有关诗人的资料，本诗产生实际原因的资料。

第二，为学生的"感和悟"之间搭一座桥梁。

1.读配乐散文诗，诗史古诗，文是现代文，尽管现代文无法准确地刻画古诗所特有的意境，但可以向其逼近，如《枫桥夜泊》，以"二泉映月"配乐，读"夜静了，一丝寒意侵入小船，耳边传来一声声乌鸦凄惨的啼叫，天边一弯弯新月渐渐落下去，只有渔船上画的一盏孤灯和那江边的枫树伴着满怀愁绪的诗人。夜深周围更静，远处寒山寺的钟声一直传到这儿来。"这种如诉如泣的音乐创造着环境，读着现代文，诗人独特的感受，学生使会自然领悟。

2.填写诗中的空白。古诗之所以具有无穷的魅力，就是因为诗中充满了跳跃的空白，给了读者思维扩展的空间。感悟诗歌就要引导学生用思维填写这些空白。如《游子吟》前四句写事，慈母在游子临行前密密地缝制衣服，后两句突然跳跃，表达游子对慈母难以报答的情感。"慈母、游子"与"寸草、三春"是两类不相干的事物，教师要引导学生寻找他们之间的联系，以填充两类物之间空白的连接点，都是"爱与难以报答爱"的关系，自然学生就领悟了深深情感。再如"小桥流水人家，古道西风瘦马"，一张张独立的照片，只有将思维伸进照片之间寻找其关节点，才能明白第一组照片是田园温馨生活的组合，二第二组是羁旅之客孤独的写照，再找联结点原来是相互对照，突出羁旅之苦。

3.闭眼配乐构图。插图是死的，只能帮助学生感知事物，与诗的内容无法等同；更由于诗的流动性，插图无法表现。我们可以在看图、理解诗意的基础上让学生闭上眼，听配乐，构想诗中描绘的动画。

在"悟"的过程中，教师的角色是服务与引导的合一。配乐，颂散文诗，教师要做；寻找类比的相似点，组合对比的图片更需教师来做。

古代文学的收获和感悟篇3

一.赏

1、感受古诗词塑造的形象之美。诗歌总要塑造或刻画某种形象借以抒情。古诗词中的形象或是抒情主人公的形象，或是所描绘的景、事、物的形象。鉴赏古诗词就是要感受这些形象的美好。东汉末年著名政治家、军事家、文学家曹操的《观沧海》堪为古诗精品，脍炙人口，历来叫好之声不绝于耳，诗人以其丰富的想象，把人们带进了一个宏伟的境界：“日月之行，若出其中；星汉灿烂，若出其里”，寥寥十六字，就写出了沧海之辽阔，描绘出一幅吞吐日月，含孕群星的景象，表现出一代枭雄一统天下，建功立业的雄心壮心。教学时要指导学生由景及人，明白诗人借物言志之意。《木兰诗》刻画了农家女子木兰替父从军的故事，诗中木兰的形象历来为读者振奋、叫绝、肃然起敬，“万里赴戎机，关山度若飞。朔气传金柝，寒光照金衣。将军百战死，壮士十年归”，英姿飒爽，不让须眉的巾帼英雄形象跃然纸上，犹现眼前，这些形象通过赏析与联想，才能感受到美之所在。

2、欣赏诗词家创作造诣之高妙。诗人词家学养深厚，擅用技巧，才笔下生辉，字字珠玑。鉴赏古诗词还要欣赏写作技巧，学会创造美的形象，即学会作诗。我们要善于从古诗词里吸取营养，为我所用，元曲名家马致远的小令《天净沙·秋思》，短短二十八个字所创造的形象多少年来受到人们的称道，叹服不已。一方面是由于这首曲描绘一幅绝妙的深秋晚景图，真切的表现出天下沦落人的孤寂愁苦之情。另一方面，更主要是他有很高的艺术成就，其表现为：A、简约与深细相依，本文用字精炼可以说到了不能再增减一字的程度，而表情达意，刻画人物形象生动而细腻。B、动景与静景相映。C、景色与情思相融。本曲堪称景中有情、情中有景，情景妙合无痕的杰作。足见作者遣词造句的功力，也更见其表情达意的艺术匠心。通过与学生这样赏析，学生会啧啧赞叹，心领神会，收获颇丰。

二.悟

1、领悟诗词所描绘的画面。诗词创造的形象有的直白地展示于文本中，有的尚需我们去沿着诗词的情感线索，抓住诗人在语言中所暗示的生活情感，感受古诗词的形象美。正所谓：“画是有形的诗，诗是无形的画”，王维的山水田园诗所描绘的景象生动鲜明。苏轼曾大加赞赏，称其“诗中有画”，如《竹里馆》，就直白的描绘了独坐幽静的竹林弹琴、长啸，与明月为伴的情景。读这些诗要发挥想象，在头脑中形成生动的画面，细细品味，感受其形象之美。

2、朗读和思索，领悟作者的情感。诗词是作者溢情于外的载体，我们悟情就是通过这些语言载体去感悟诗词里所蕴含的感情，让学生的情感与诗人的情感同步升华，悉心聆听诗人词家的沉吟朗哦，感受诗人的悲欢离合，怨恨愁怅。宋代豪放派词人辛弃疾年轻时曾统帅劲旅剑指胡虏，却遭主和派排斥诬蔑，郁郁不得志，其《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》，上片展现自己曾经的军旅生活，这是抹不掉的记忆，虽遭罢黜，但仍存企羡，渴望再披战袍，建功立业。下片前面渲染战争场面，以表爱国激情和雄心壮志，但这些如今只不过是一场追忆，一场梦幻。最后一句也是“壮语”，但它已变雄壮为悲壮，充满壮志未酬的抑郁和愤慨。教学时要让学生从“壮词”中领悟诗人的壮志，还要从“壮词”中感受诗人的心境悲凉，壮志不遂是何等的悲愤！

古代文学的收获和感悟篇4

一、美读中品味

1. 把握要点，读出诗韵。要读出诗味，必须教给学生朗读的技巧，引导学生从节奏、语气、情感、音调的等方面把握，方能读出诗的韵味。古诗中的节奏五言诗与七言诗截然不同。五言有“二二一”节奏，也有“二一二”节奏，而七言有“二二三”也有“二二二一”节奏，还有“二二一二”节奏。不同的作品或不同的诗人也不尽相同，如李白的诗豪放，杜甫的诗写实，白居易的诗通俗。诗表现出不同的语言风格，不同的情感。作品中精心锤炼的语言精华都需要我们斟词酌句，细细品味。

2. 配乐朗诵，感悟情韵。音乐是心灵的语言，优美的音乐可以淘冶人的性情，激发人的情感，使人产生无限的遐想。古诗词的音韵尤为讲究，诗词与音乐之间存在着不可分割的渊源，要让学生真正领悟古诗词的情韵，适当配上符合古诗感情基调的意境、情节发展的乐曲，以音乐渲染教学情境，学生如临其境，与作者心灵碰撞出火花。如《江畔独步寻花》可以配上节奏明快的名曲，《送孟浩然之广陵》可以配上节奏舒缓的古筝曲，《闻官军收河南河北》可配以激昂的琵琶曲。记得在教张籍的《秋思》时，我播放《月之故乡》一曲，并深情地朗诵，让学生闭上眼睛静静地听，幽怨的音乐将学生一下子带进浓浓的游子思乡之情。接着配上与诗词相衬的音乐，让学生随着音乐一次次地吟诵起来，学生渐入诗境，进入诗人的世界，在读中有所感，在读中有所悟，在读中受到情感的熏陶。音乐融入古诗词教学使整节课锦上添花，相得益彰，改变了课堂的枯燥面貌，古诗词教学变活了、变美了。

二、演绎中品味

1. 借助多媒体，再现诗文情境。在《望庐山瀑布》演古诗这一环节中，我给学生们创设了这样的情景：屏幕上展现出红日东升，香烟缭绕的美丽画面，古筝奏出瀑布飞流直下的磅礴的曲调。雄壮、轻快的旋律拨动了学生的心弦。我随即引语：“看，眼前出现了这样的景象，万丈青山衬着一道白银，瀑布飞腾奔涌，倾泻直下，谁来当一回诗人呢？”孩子们跃跃欲试。我趁热打铁，让他们选择伙伴互演，再让学生推荐代表上台演，我还给了他们一把小扇子，学生学着古代文人踱步吟起诗来，课堂上掀起了小高潮，热烈的掌声响不断。在有情有境的表演中，学生仿佛置身于壮观的庐山瀑布的中，缩短了与诗人的距离，学生徜徉在美妙的诗意世界，这是对学生身心的一次洗礼。

2. 揣摩角色，走进诗人世界。教学《长歌行》，我让一个学生扮演爷爷，一个学生扮演孙子，要求学生根据诗意的内容，充分发挥想象，适当加上表情、动作，体会角色的感情变化（爷孙俩在什么地方看到了什么？他们俩说些什么？想些什么？）激发孩子的想象，为表演做好了铺垫。学生上台表演时再加上头饰等简单的道具，原来枯燥的一首词，学生在活灵活现的对话表演中，领悟了珍惜时间的真谛。学生爱表现，喜欢表演，让表演也走进古诗教学，何乐而不为呢？

三、想象中品味

描述悟情。生动形象的描述，能再现古诗描绘的形象和意境，使学生得到真切的形象感染，从而唤起想象。如在引导学生读《题西林壁》“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”时，我做了这样生动的描述：如今你们就是大诗人苏轼，请大诗人们闭上眼睛随老师一起走进庐山，远看隐天蔽日，近看奇峰怪石；俯瞰幽谷深涧，仰望重峦叠嶂。一幅幅画面在眼前呈现，让人目不暇接，美不胜收。庐山美，美在哪，是雄奇；是壮丽；是险峻；是秀美？身在庐山的你感慨万千。大诗人们，把你们的感受用诗句表现出来吧！”。通过描述，唤起学生想象，引导学生进入角色，如临庐山之境。

古代文学的收获和感悟篇5

【关键词】审美情趣 鉴赏兴趣 鉴赏方法 鉴赏思路

1 古典诗词教学目前面临的现状

目前，古典诗词教学中普遍存在两种情况：一是有的教师把古典诗歌当文言文教，将一首首意境优美的诗词翻译成苍白无味的白话文；二是有的教师满堂分析，从时代背景讲到作者生平，从思想内容讲到语言风格，面面俱到。其结果往往是教师教得费力，学生学得乏味，对学生的古典诗歌审美培养没有起到实质性作用。

高中学生尽管对学习古诗文的意义有了一定的认同，尽管他们对古典诗歌的学习目的也似乎很明确，但学生还远远不是古诗文学习的“好之者”和“乐之者”。他们对语文科的学习似乎也只有“以硬对硬”，用书面作业形式或考试测验手段来“坚守阵地”，结果他们的古典诗歌的学习也就变成了一种枯燥的字、词、句的操练，少了诵读，没了感悟，少了赏析，缺了品位。尽管学生在这种操练上花了许多时间和精力，但是收效并不大，学生即使本来有一点审美情趣，最后还是练弄得兴趣索然，变得十分功利。这样，学生厌学古诗文是或迟或早的事。在这种心态中学习古诗文，收效又怎么可能大呢？学生急功近利的学习或许也会有一时的收获，考个好分数，但很可能只是暂时的一个好看的分数而已。所以古典诗歌的教学现状是可忧的。

古典诗词的审美教育是一个从语言入手由景入情入理的过程。教学中教师要引导学生品味其语言美，领略其意境美，学习其人格美。但这只是审美教育的起点而不是终点，不是目的。由艺术鉴赏到艺术创造，这实际上是知识能力的反馈。学生在鉴赏古典诗词的过程中，受到美的感染熏陶，有时会出现模拟创作的冲动，想尝试用诗词的形式来表达自己的思想情感，这是一种很可宝贵的创造意识，是一种更高层次的审美活动。那么，我们究竟该如何引导学生感悟传统文化、领略古典诗歌的美学价值呢？

2 学生鉴赏古典诗词的方法

首先，诵读是起点。“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”为此，教师要加强对古典诗词的吟诵，展示其内在的韵律，显示出它的音乐性，把诗的韵味恰如其分地表达出来，浸润到学生心灵深处。学生平时读书只是一味的念读，感情很难到位。现在，由于诵读情景的导入，教室里已经有了一定的感情氛围，学生感情也很容易到位。因此应及时抓住这一闪光点，放手让学生有感情的朗诵诗歌，教师也可多做示范朗读。情绪和感情是诗的基础，带着感情，学生们会加快对文章的理解。学生感情投入，再结合教师对意象、意境的适当点拨，也可以播放相关情景的幻灯片或者辅以音乐，从而拉近了学生和古典诗词的距离。对古典诗歌的理解感悟必须要创设一定的情境，帮助学生进入到其中，才更能体会诗的美感。其次，感悟是介质。我国的古典诗歌是复杂的，甚至是神秘的，正所谓“诗者，吟咏性情也，盛唐诸人唯在兴趣，羚羊挂角，无迹可求，故其妙处透彻玲珑，不可凑泊。”其选语之简练、精深，用象之飘逸、深远，意旨之精辟、细微，非一般文学作品所能及，那么如何把握已尽之言后的无尽之意，透过具体纷飞的繁杂意象去感知、领悟和谐统一的意旨呢？从内容角度来看，一首诗歌从形成到最终被读者接受，大致经历了：生活物象――诗人的触动或感悟――情感的形象化、文字化――读者感知诗的形象――诗歌意境的延伸――更为广阔更为丰富的生活现实这样的过程。一般说来，作家的创作过程就是刘勰所说的“情动而辞发”的过程，当然从情到辞不是直线的短距离连接，而是具有模糊、抽象与不精确性的，虽然这种“情动而辞发”的过程是很难描述的，但对由“情”到“辞”中间过程各要素的理解和把握，是解读文学作品的基础条件。作家的创作过程是由意象进入，终结于言语形式，而我们的解读过程刚好相反，我们是先从言语形式入手，终结于意象，也就是刘勰所说的“披文以入情”。由此我们可以知道学生感知文学作品的过程依赖于学习者内部心理结构的形成和改组，学生的感悟，离不开他们的知识经验的积累，诗词教学的过程不是一个单一的课文教学过程，诗词的鉴赏应该是一个由表层到深层的过程，是一个由理解到评价的过程，有步骤地提高所显示的知识和经验的结构化程度，才能让学生学有所得，学以致用。再次，思路是关键。捕捉诗人切实的思想感情，并不是一件容易的事。中国的诗歌很讲究意境，很多诗歌都有优美的意境。如果要体会或领悟诗，学生必须从诗的意象创造的具体氛围中（即意境），把握它所要暗示或启迪读者的东西。教师可切实地选用一系列的教学工具帮助学生创建诗歌的意境。在教学中，教师要注意引导学生认真阅读，结合自己的经验，去理解所描绘的景观，感受日月星辰，山川河流的壮丽雄浑美，茂林修竹，绿草鲜花的生机勃发，珍禽异兽的独特等等，让学生在意境的体验中，激发起对祖国河山的爱，激发创造美好生活的热情，提高发现美，感受美的能力。

古代文学的收获和感悟篇6

关键词： 和合文化、天人合一、诗性智慧、和谐基调

美籍华裔学者成中英先生在检视和反省中国儒道形而上学与本体论后认为，中国式因果律首要特质在于“一体统合原理”（“整合性原理”）。即：“世间万物由于延绵不绝地从相同的根源而化生，因而统合成一体。换一种说法：万物通过创生的过程得以统合。于是，在道或天的形象覆盖下的万物实为一体，万物都共同分有实在的本性。此外，万物之间莫不交互相关，因为万物皆同出一源。……万物所共同分有的一体（道），既维系万物之生存，又孳生化育万物”。① 成氏进一步认为，“因为万物间莫不交互相关，而形成各种过程间的变化网络，于是运动力的传送就被视为生命活动的表现”。②由此构架出“内在的生命运动原理”（“内在性原理”）。复次，“由于‘一体统合原理’之故，世间恒有和谐与平衡存在”③，形成中国因果律之“生机平衡原理”（“生机性原理”）。此因果律的三大基本层面衍生出中国式因果律模型：串连式思考（整体式观照）和辩证法则④。成氏的上述分析实是对中国“和合”文化之特征作了精辟的理论提摄。重视万物间的整合关系、辩证运动关系、有机性联系正是中国“和合”文化的精髓。这些理论精髓不仅是东方文化中的瑰宝，更是中国古代诗性智慧和审美运思的源头活水。

笔者认为，在中国“和合”文化中，以人与自然的基本相似性和人与天地万物的视同对等或异质同构为基础进而在此二者间确立一种和谐化诗意关联的“天人合一”思想，深刻浸渍了中国古代审美境界论，使得古代中国人特别强调人生境界与审美境界的合一。其次，“和合”文化中的整体直观思维深刻影响了中国古代审美体验论，它使得古代中国人特别强调在内缘已心、外参群意的审美体验活动中获得对生命终极意义的瞬间感悟，从而实现审美体验与生命体验的合一。再次，“和合”文化中和谐化辩证法的普遍运用，使得中国美学智慧特别注意以对应性、相融性、辩证性、和谐性来理解和处理一系列审美范畴的展开与构架。而纵观中国古代美学基本特征（如强调真善统一、情理统一、人与自然的统一、有限与无限的统一、认知与直觉的统一等）和中国古代审美理想（如儒家对“和”、道家对“妙”、佛禅对“圆”的追求），无不是“和合”文化在审美层面的诗性展开和逻辑延伸。这表明，中国诗性智慧和审美意识与“和合”文化有着一种特殊的亲和性和关联性。“和合”文化，是中国古代诗性智慧之根。

一、“天人合一”思想与中国古代审美境界论

“天人合一”是古代中国人处理自然界和精神界关系所持的基本思想，其突出特征是强调：人与自然间并无绝对的分歧，自然是内在于人的存在物，而人又是自然界的一部分，人服从自然规律，人性即天道，道德原则与自然规律一致，人生理想就是天人调谐；人与天地万物合为一体，达到一种完满和理想的境界，是中国人文精神追求的最高目标，质言之，在古代中国人看来，自然过程、历史过程、人生过程、思维过程在本质上是同一的。这一思想特征贯穿了“天人合一”观念源起与演变的基本过程。如孟子的“知性即知天”⑤论就是把人性与天道的合一放在认识论高度上加以思考的。老子讲“人法地，地法天，天法道，道法自然”（《老子·二十五章》），认为宇宙间有四大，人居其一，人以地为法则，地以天为法则，天以道为法则，从一个侧面确立了人与天的相互关联。庄子提倡“与天为一”，《庄子·达生》云：“弃事则形不劳，遗生则精不亏，夫形全精复，与天为一”，就是要求抛弃世事，忘怀生命，使形体健全，精神饱满，从而达到与天合为一体的自然无为境界。《周易·文言》明确提出：“与天地合其德，与日月合其时，与四时合其序，与鬼神合其凶吉，先天而天弗违，后天而奉天时”的顺应自然的“与天地合德”的思想。汉代董仲舒甚至以“人副天数”的观念为基础建立起天人感应的谶纬神学体系。《春秋繁露·阴阳义》即云：“天亦有喜怒之气，哀乐之心与人相副。以类合之，天人一也”。在宋学中，“天人合一”思想更趋成熟、精致、完善。张载直接提出“天人合一”命题；《正蒙·诚明》云：“儒者因明致诚，因诚致明，故天人合一，致学可以成圣……”。明确指出，“诚”“明”境界的获得，来自于天道与人性的统一。程颐说：“道一也，岂人道自是人道，天道自是天道？”（《程氏遗书》卷十八）实际上直接指出了人道与天道的同一性。程颢干脆说：“天人本无二，不必言合”（《程氏遗书·卷六》），反对有意去区别天与人及主体与客体。至清代王夫之也强调“尽人道以合天德”。其《周易外传》卷二云：“圣人尽人道而合天德，合天德者健以存在之理；尽人道者动以顺生之几”。实际明确指出人之动与天之健是一致的。所有这些观念无不是提倡应在自然与精神间建立一种统一性关系。这种强调在自然与精神间建立一种和谐化关联的“天人合一”思想对中国古代审美境界论的影响是巨大而又深远的。这表现在：在古代中国人看来，人与自然、情与景、主体与客体、心源与造化、内根与外境都是浑然一体、不可分割的。天人异质同构的这种深层文化意识使得中国古代人学与美学间有着内在的本体性关联，由此，人生境界与审美境界的合一成为中国诗性智慧最具有特色和魅力之所在。

“天人合一”思想对古代审美境界论的深刻浸润，从逻辑结构上讲主要体现为相互关联的两个方面，其一：认为“天”是美的本原，美因乎自然，“造乎自然”，主体只有体天道、察天机、悟天理，深契自然之真趣，才能洞悉美的真谛。其二，认为既然美的真谛的获得源于人对“天”（机、道、理）的洞见，则审美的最高境界和最后归宿应当是人合于天，即主体的审美极致体验与本源性世界的本真敞亮应获得本质性的同一。前者为溯源，后者为返本。在此，美的本原问题和审美的归宿问题就逻辑地统一在“天人合一”观念中。以下分论之。

首先，由于“天”是美的本原，所以要想获得美的真谛，必得“知天”、“体道”，籍此，个体审美活动与对世界本原的探究活动才能有机结合起来，实现审美境界与哲学境界的合一。“天”（“道”、“自然”、“太极等”）作为美之本原、艺之本原、文之本原在中国哲学和艺术论中几成定论。如老子说“道生一，一生二，二生三，三生万物”（《老子·四十二章》），就指出“道”（“天”）是万物（也包括美）的本原。庄子称“天地有大美而不言”（《庄子·知北游》），大美实为道之美。刘勰称：“人文之元，肇自太极”（《文心雕龙·原道》），认为文艺原于天地未分之前的一团元气，并盛称：“言之文也，天地之心哉”。（《文心雕龙·原道》）。《吕氏春秋·大乐》称音乐“之所由来远矣，生于度量，本于太一”。实际认为音乐之本在于天。唐张彦远称绘画为“天地圣人之意也”（《历代名画记》）。张怀 称书法“其道有贵而称圣，其迹有秘而莫传。理不可尽之于词，妙不可穷之于笔，非夫通玄达微，何可至于此乎”。⑥认为书道通玄达微，所谓“玄”、“微”实际与天道相通。既然“天”是美、艺、文之本原，则必得“原道心”，“悟天机”，“研神理”，方能实现人与天合，人同道俱。故而老子主张：“人法地，地法天，天法道，道法自然”（《老子·二十五章》）。庄子说：“圣人者，原天地之美，而达万物之理”（《庄子·知北游》）。《周易》提出“仰则观象于天，俯则观法于地”在俯、仰之间洞察天机的“流观”之法。南朝宗炳在《画山水序》中云：“圣人含道应物，贤者澄怀味象”，指的就是在澄净空明的审美心态中去体味宇宙间的大道与真美。与宗炳大体同时的王微在《叙画》中直接提出：“以一管之笔，拟太虚之体”，要求将艺术表现与体道、悟道统一起来。唐代张彦远《历代名画记》录张 论画心得云：“外师造化，中得心源”。张 所谓“外师造化”，除有向客观世界学习一义外，更深者则在于画家应穷尽宇宙大化的神变幽微，再经内心陶冶，才能创造出美的境界。而清代王夫之的议论更富于总结性，其《诗广传》卷二云：“天地之际，新故之际，荣落之观，流止之几，欣厌之危，形于吾身以外者，化也，生吾身以内者，心也；相值而相取，一俯一仰之际，几与为通，而悖然兴矣”。讲的就是主体要以心灵映射万象，用心灵节奏去契合宇宙间的生命韵律。从上述言论可以看出，中国诗性智慧深刻领悟了“天人合一”中的这一思想：即“天”（“道”）是众美之所从出，只有通过“神思”、“妙观”、“逸想”才能悟出世界和美的本原与真谛。

从另一方面看，既然美的根源在于“天”，那么，审美的最后归宿便是人合于“天”。如果说前述是由天至人，那么，中国诗性智慧还进一步强调由人达天。只有通过天人间的这种往返运动，才能真正实现人生境界与审美境界的合一。这样的诗性智慧在中国美学中俯拾皆是。如《中庸》说“赞天地之化育，则可以与天地参矣”。就是要求以个体的直观感悟来深契宇宙的本原。孟子说：“万物皆备于我矣，反身而诚，乐莫大焉”（《孟子·离娄上》），也是强调通过深切的内心体验达到与天地万物一体的最高境界。庄子直接标举“天地与我并生，万物与我为一”（《庄子·齐物论》）的人生境界，并把这种境界称为“天乐”境界、“、至乐境界，所谓“与天和者，谓之天乐”（《庄子·天道》）。在宋学中，这种人生境界与审美境界的合一，转化成为一个特殊的理学范畴—“乐”。所谓“乐”可以看成是天人合一的审美结晶，即人与自然合一的情感体验结晶，也可以看成是一种审美意识或观念形态，理学家们所讲的圣人之乐、贤人之乐实际就是“天人合一”之乐，亦即个体精神生活中的至乐与人生的终极目标之所在。朱熹《秋日偶成》诗云：“闲来无时不从容，睡觉东窗日已红。万物静观皆自得，四时佳兴与人同。道通天地有形外，思入风云变态中，富贵不淫贫贱乐，男儿到此是豪雄”。实际描绘的就是个体在静观中深体天人合一之道，进入“鸢飞鱼跃”审美境界的一种审美体验或感受。由此可见，儒学、道学、理学等传统显学都十分强调通过情感体验实现个体感性生存向理性生存的转化，通过审美直观实现个体感性直观向本体直观的转化，通过审美境界的获得完成对本源性世界及其终极意义的原初叩问和澄明敞亮。

那么，如何以人达天、合天呢？也就是说，如何使主体体合宇宙内部的生命节奏并实现同宇宙的同一呢？古代中国人认为，这必须通过审美这一环节来实现，即让主体意识审美化，让主体的悟道活动（对世界本原的领悟）具体落实到审美体验层面，也就是说以审美境界来打通天人之碍，来贯穿人生境界和哲学境界。这种主体意识的审美化，具体说来，体现在以下逻辑步骤中。首先，构筑澄明虚静的审美心境。例如：老子就认为要认识到无形无象的世界本体——道，主体必须“抱一”“守中”“涤除玄鉴”。庄子则主张“心斋”“坐忘”，要求主体要“虚而待物”。反映到文艺创作中，晋代陆机认为主体必须“收视反听”排除外界干扰，虚静专一，才能获得恬淡超然的审美心境。刘勰也指出“陶钧文思，贵在虚静”，主体必须“疏瀹五脏，澡雪精神”（《神思》）才能进入审美境界。唐代张彦远在《历代名画记》中说：“凝神遐想，妙悟自然，物我两忘，离形去智”，这其中的“离形去智”指的就是主体进入到审美直觉时所必需的一种审美心境。其次，进行浮想神游的审美体验。《周易》中俯仰之问的“流观”之法，庄子的“逍遥游”，嵇康的“游心太玄”（《赠秀才参军》），宗炳的“万趣融其神思”（《画山水序》）强调的都是主体要将自我渗入宇宙大化中，在追光蹑影、蹈虚逐无的审美体验中获得对宇宙人生的洞见。在审美创构中，陆机要求主体要“精鹜八极，心游万仞”（《文赋》），刘勰则将这种过程进行了精心的描绘：“故寂然凝虑，思接千载；悄焉动容，视通万里；吟咏之间，吐纳珠玉之声；眉睫之前，卷舒风云之色”。明代汤显祖甚至认为这种浮想神游能够上天入地，包孕古今。所谓“心灵则能飞动，能飞动则下上天地，来去古今，可以屈伸长短生灭如意，如意则可以无所不知”（《序丘手伯稿》）。再次，在妙悟中获得悟道式的审美体验。在审美体验和艺境创构中，重妙悟，尚直觉是中国诗性智慧的重要特征。晋代陆机的“应感”说，南朝钟嵘的“直寻”论，唐代司空图在《与李生论诗书》中所说的“直致所得”，都是集中的体现。到宋代严羽称：“大抵禅道惟在妙悟，诗道亦在妙悟”（《沧浪诗话·诗辩》），并说：“唯悟乃为当行，乃为本色”。清代王夫之强调审美构思或艺术创作乃是一种“即景会心”的“现量”过程。所谓“现量”，佛学义为现在义、现成义，有一触即觉、不假思量计较之意。王夫之借佛学的“现量”来说明情景交融的艺术境界是心目相应、主客契合的一刹那自然涌现出来的。这里的“现量”与“妙悟 ”有着思维方式上的一致性。

从以上的分析可以看出，中国美学深刻领悟了“天人合一”思想所包含的诗性智慧，并创造性地将之发挥由天至人的审美体认模式和以人合天的审美体验模式的双向运动中（前者重在以心灵去迹近自然之机趣，后者重在以以灵去叩问宇宙之本源与人生之真谛），从而实现了人生境界、哲学境界与审美境界的高度统一。故而宗白华先生盛赞中国人的审美境界和艺术境界，“既使心灵和宇宙净化，又使心灵和宇宙深化，使人在超脱的胸襟里体味到宇宙的深境”⑦。

二： 整体直观思维与中国古代审美体验论

与西方思维重逻辑性、思辩性不同，中国古代思维方式的突出特点之一就是整体直观性。这是因为古代中国人强调天地万物之所从出的共同本原———道是不能用普通感官和逻辑分析来感知和获得的，而只能用整个身心去体验、直观或顿悟。周易中的“仰则观象于天，俯则观法于地”的“流观”方式，庄子的“目击道存”论，佛禅的“顿悟”说等等都是这种观念的典型体现。这种整体直观的思维方式对古代中国人的审美体验活动产生了深刻的影响。

这种影响突出表现在中国诗性智慧特别强调透过对审美客体的整体直观把握，在内心世界浮想运思，通过寓意于物象的“内游”、“内视”、“神遇”、“玄化”、“目想”、“心虑”、“澄怀”等体验方式获得对世界本原的洞见和内心世界的愉悦与至乐。在此，不妨以“神游”这一审美体验活动为例加以说明。“游”是一种无功利目的的自由感性活动。如果说“游”在孔子那里尚是社会政治理想实现后的一种生活态度（《论语·述而》所谓“志于道，据于德，依于仁，游于艺”），在庄子学说中，则成为一种根本的人生态度，一种与天地同体，与万物合一的彻底解放的自由的精神活动。庄子倡言“游乎天地一气”（《庄子·大宗师》），“乘天地之正，而御六气之辨，以游无穷”。 《庄子·逍遥游》。“浮游乎万物之祖”。（《庄子·山木》）。“吾游心于物之初”。（《庄子·田子方》）。其实质就是强调在悟道式的生命体验中解脱一切外在束缚，进入到纵肆逍遥的自由境界。到南朝，刘勰将其发挥为“神与物游”。作为审美命题，“神与物游”，准确讲，是要与物之神游，而非游离于对象形象之外或游弋于形似之间。对“物”而言，主体要“游”其神，对主体而言，“游”乃是使人的精神获得自由解放，⑧“神与物游”就是主体之神与物之神间的双向交流与同构。“神与物游”至少包含以下两种由整体直观思维方式所生发的诗性智慧：其一，以心物互渗来实现心与物的同形同构或异质同构，彻底拆解主客二元对立的屏障，从而使对象结构与生命结构具有相似之处或契合点。其二，它表征着表现体（情、意、趣）与载体（景、象、物）相互依赖的关系，主体的意向性与客体的内在风神之间的张力结构因这种依赖关系而处于平衡状态。此平衡状态中，主体对物的外部的体验与对已的内部体验就周旋于情景、心物的协和与亲合之中，呈现出一种往返运动的圆形的动力体验图式，这使得主体的游物与游心得到高度统一。

“神与物游”这种整体直观特征，还可以从古代中国人特有的审美“观气”活动中得到映证。在古代中国人看来，主体要想从形而下的审美感性观照活动（“味象”、象之审美）中获得形而上的审美安顿（“悟道”、道之审美），必须通过形而中的审美“观气”（气之审美）活动来完成。在中国诗性智慧中，审美之象（形象、物象、意象）是主体“观气”活动的基础或载体，而“气”又是“象”的内在机心，无“象”则气之审美无以发生，缺少了气之审美活动，“象”又是无生命之“象”，不能成为主体生命情怀的载体。故而“气”是连接形下之“象”与形上之“道”的中介，“观气”活动则成为“味象”活动与“悟道”活动的桥梁，它引导有限的“味象”层面向更高的“悟道”层面提升，使主体获得最终的形上审美安顿，从而构成审美体验的发生学依据。“神与物游”正是这样一种特殊的“观气”活动，它所强调的物我互感互动中主体的游物与游心的高度统一，正是要去完成主体形下感性观照向形上本体洞悟的飞跃。刘勰在《文心雕龙·物色》中说：“是以诗人感物，联类不穷；流连万象之际，沉吟视听之区。写气图貌，既随物以宛转，属采附声，亦与心而徘徊。”虽然讲的是诗歌景物描写的问题，但从更深的层面来看，“随物宛转”、“与心徘徊”正是主体入乎物内、游物游心、神与物冥的一种特殊的审美“观气”活动。反观中国古代元气论美学，其推崇气势，标举气韵，崇尚空灵，追求超形迹的“象外之境”等特征，在更宽泛的意义上讲，也都是“观气”活动的结晶。在审美体验的特征和发生内秘上与“神与物游”有着内在的一致性。因为推崇气势，无非是借文势、书势、笔势、韵律等去展现宇宙本体之元气的生命创造活动；标举气韵，无非是借一言、一笔、一线、一音的韵律变化展现主体的生命活力；崇尚空灵、追求超形迹的“象外之境”亦无非借有限的物象去展现本真世界的无限，在有限的物象描摹中去体会和把握宇宙的真谛。可见，“神与物游”这一审美命题充分继承了由“天人合一”思想所生发的诗性智慧，即主体在与客体互感互动的整体直观活动中去深探宇宙的本源，去倾听宇宙的回响。正是这个意义上，笔者认为“神与物游”是中国古代审美体验论中的核心命题。

围绕“神与物游”这一审美体验核心命题，中国美学还生发出与“神游”相关的一系列关于审美体验和艺术创构体验的命题与范畴。如唐李世民提出“绝虑凝神”的主张：“欲书之时，当收视反听，绝虑凝神”（《论笔法》）。认为书法之始，必先使心胸澄明空寂，方能领味书道中的造化之理。符载提倡“玄化”：“意冥玄化，而物在灵府，不在耳目”（《观张员外画松序》）。所谓“意冥玄化”，实际也就是要求神与物冥。虞世南提倡“神遇”：“书道玄妙，必资神遇”（《笔髓论》）。所谓“神遇”，即是以主体之神悟书道之妙，从笔墨线条中领会自然造化的真谛。苏轼提出“神与万物交”（《书李伯时山庄图后》）的美学理想。元代郝经提出“内游”说。《陵川文集·内游》云：“持心御气，明正精一，游于内而不滞于内，应于外而不逐于外”。在此，内为心，外为物，“游于内而不滞于内”，应于外而不逐于外，要求的就是主体不为物役，不为已滞，使心物相互攀缘。明代汤显祖提出了戏曲创作中的“游道”说，《玉茗堂文·如兰一集序》中云：“机与禅言通，趣与游道合”。实际提倡把生命的机趣同游道悟道活动紧密联系起来。清代李渔更主张“梦往神游”，《闲情偶寄·词曲部》称：“若非梦往神游，何谓设身处地”。

除“神游”论外，受整体直观思维影响的还有晋代陆机的“收视反听”说、南朝钟嵘的“直寻”说、唐代张彦远的“神会”说和“心契”论、宋代严羽的“妙悟”说、明代袁宏道的“畅适”论、清代王夫之的“现量”说和石涛的“神遇迹化”论等等。“神与物游”及其相关的系列命题与范畴表明，中国诗性智慧特别重视透过耳目感官的初级体验而深潜到对生命底蕴的体味与把玩中，透过心与物、情与景、意与象、形与神的融合而获得生命终极意义的瞬间感悟。由此不难看出，视审美体验和生命体验为同一的中国诗性智慧得以展开的前提在于：古代中国人审美体验活动中，那物我互动互感的生命运动始终伴随着整体的直观把握。

三、和谐化辩证法与中国古代审美范畴论

与西方思维方式倾向于形式性、分析性、思辨性、冲突性不同的是，中国“和合”文化在思维方式上更倾向于整体性、辩证性、和谐性。中国“和合”文化更倾向于把宇宙与人生经验中的冲突、矛盾、差异、对立视为事物对偶互动过程中的过渡现象，而此种过渡正是未来之和谐与同一之所由，因而世界本为和谐，而主体也可通过全面的自我调整来化解、克服上述对立与冲突。因此，以和谐化的辩证法来处理宇宙与人生的矛盾冲突是中国“和合”文化的主要运思方式。

在中国哲学中，和谐化辩证思维的的运用随处可见，并由此形成一系列对偶范畴。如：理与气，心与物， 阴与阳，道与器，形与神，虚与实，体与用，性与情，理与欲，义与利，名与实，知与行，动与静，内与外，天与人，法与礼，有与无，未发与已发，格物与致知，道心与人心等等。和谐辩证化思维既看到这些范畴的对立性，更强调双方的互摄、互化与互生，更强调差异的和谐化与对偶的统合化，因此，在中国“和合”文化中，类似上述的对立与冲突均无本体上的真实性，而只是和谐的表征。

籍此和谐化辩证思维的浸润，中国诗性智慧针对审美活动与艺术创作中种种矛盾对立现象，淋漓尽致地发挥了和谐辩证法。这种创造性的诗意发挥主要体现为以下两方面：

一、强调审美活动中对立双方的相融相合。例如处理审美创作中的文质关系。孔子说：“质胜文则野，文胜质则史，文质彬彬，然后君子”（《论语·雍也》），就是强调文与质（形式与内容）的统一。刘勰进一步发挥文质的辩证关系为一方面是“文附质也”，另一方面是“质待文也”，提出“文质相称”的创作主张。明代胡应麟盛赞汉代诗为“质中有文、文中有质，浑然天成，绝无痕迹，所以冠绝古今”（《诗薮·内编》卷二），而批评晋宋诗文是“文盛而质衰”，齐梁诗文是“文胜而质灭”。到清代刘熙载仍提出“质文不可偏胜”的主张。再如讨论形神之间的关系问题，中国人在强调神似高于形似的基础上，更追求形神兼备的艺术境界。例如五代欧阳炯在《益州名画录》中就说“有气韵而无形似，则质胜于文；有形似而无气韵，则华而不实”。明代陆时雍论诗，要求“实际内欲其意象玲珑，虚涵中欲其神色毕著”（《诗境总论》），也是主张“形神无间”。此外，情景关系中有“情景交融”论、“景语即情语”论、“情生景、景生情”论；情理关系中有“思无邪”说、“乐而不淫、哀而不伤”说；虚实关系中有“虚实相生”论、“化虚为实”论、“化实为虚”论；意境关系中有“意与境浑”论和“思与境偕”论；所有这些，都是强调审美活动中对立双方的相融相合。正是这种和谐辩证思维的广泛运用，中国美学形成了一系列相互对应又相融相合的审美范畴。如：情与采，意与象，言与意，雅与俗，清与浊，浓与淡，隐与显，繁与简，圆与方，拙与巧，疏与密，真与幻，藏与露，动与静，法与才，因与革，文与道，清空与质实，阳刚与阴柔，豪放与婉约，优游不迫与沉着痛快等，极大地丰富了中国古代的诗性智慧。

二、在强调审美活动中对立双方辩证和谐关系的基础上，也重视一方对另一方的主导地位或超越性关系。例如，前述文质关系，古代美学既讲文质彬彬，也讲质主文从。墨子有“先质而后文”之论，南朝沈约有“以情纬文， 以文被质”之说，刘勰要求“文质相称”，同时也要求“以情志为神明”，“以辞采为肌肤”（《文心雕龙·附会》）。《文心雕龙·情采》中就说：“故情者文之经，辞者理之纬，经正而后纬成，理定而后辞畅，此文之本源也”，把情理看成经线，把文辞看成纬线，认为情理确定了，文辞才能畅达，并认为这是写作的根本。可见他在主张文质统一的基础上，更重视质对文的支配地位。又如前述形神关系，古代美学既讲形神兼备，更讲“离形得似”。东晋顾恺之有“传神写照”之说，表达了神似重于形似的思想倾向。唐张彦远在绘画中提出“形似之外求其画”的思想，主张以形写神。司空图《二十四诗品·形容》谓：“俱似大道，妙契同尘，离形得似，庶几斯人”，也提倡打破形的拘泥，更加自由地表现精神。宋代苏轼论画说：“论画以形似，见于儿童邻，赋诗必此诗，定非知诗人”。（《书鄢陵王主簿所画折枝》），否弃了那种从表面上描摹刻划的艺术品，提倡以形写神，追求生动传神的艺术境界，与司空图一脉相承。再如言意关系，古人既讲“辞达而理举”（陆机《文赋》），更讲得“言外之意”和“以意为主”。庄子有“得意忘言”的高论，王弼则将其发挥为“得意而忘象，得象而忘言”。佛教中甚至主张“悟理言息”。在文艺中，钟嵘认为“文已尽而意有余”（《诗品序》）是诗味的表现，北宋梅圣俞主张追求“含不尽之意见于言外”的创作境界，南宋严羽称“言有尽而意无穷”，正是唐诗魅力之所在。除上述外，中国美学中还强调得“象外之象”，“景外之景”，“韵外之致”，强调“境生象外”“意存笔先”等等。所有这些不是建立在双方的冲突或一方彻底压倒另一方的基础之上，而是从双方相融相合的关系中生发出新的和谐来，这正是中国美学以优游不迫、汪洋淡泊而不以沉着痛快、怨怼激发为主流的重要原因。

正是由于和谐化辩证法在上述两方面对中国诗性智慧的渗透与浸润，使得中国美学从本质与形态上看都是一种和谐型（而非崇高型）美学。中国古代美学未能出现典型的崇高形态（西方则在近代已经成熟），极大程度上也与此相关。

四、和合文化与中国美学的基本特征

和合文化以整体性、有机性、辩证性来理解宇宙及万物关系的基本文化——心理结构构建了中国美学的主导精神——对“和”美的追求，和谐构成了中国美学的基本特征。这种和谐美学观突出体现在以下几个方面：

一、追求美与善的统一。这突出表现在儒家美学思想中。如孔子主张“里仁为美”，就是强调人只有与“仁”（善）相融一体，才能体现出美来。孔子谈个体的全面发展时，要求“志于道，据于德，依于仁，游于艺”（《论述·述而》），意即以闻道为志向，以立德为凭依，归依于仁而游心于艺术才能使精神进入自由境界。孔子在评价艺术时，又提出“尽善尽美”的品评标准，主张把艺术标准与道德标准统一起来，而其“思无邪”的评诗原则与“温善敦厚”的诗教更是建立在尚雅正的伦理道德标准之上的。孟子称其“善养浩然之气”，所谓养气就是养德、养志。在艺术领域中，荀子谈音乐，主张“美善相乐”，所谓“故乐行而志清，礼修而行成，耳目聪明，血气和平，移风易俗，天下皆宁，美善相乐”（《荀子·乐论》）。认为真正的音乐是美与善的统一，能起到修心养性、移风移俗，使个体或群体都能达到和谐的作用。《毛诗序》中称诗是先王用以“经夫妇，成孝敬，厚人伦，美教化，移风俗”的。王充谓“文人之笔，劝善惩恶也”（《论衡·佚文篇》）。把文艺看成是劝善惩恶的工具。柳宗元的“文以明道”说，朱熹的“文道不二”论等都从不同侧面强调美与善、艺术与道德的统一。在人格美领域和艺术美领域追求美善的统一成为中国美学的主要特征之一。

二、追求人与自然的统一。这突出表现在庄学与玄学中。强调人与自然的统一，反映在中国美学中，实质就是强调人的内在自然与外在自然的交感和融合，强调以艺术家的内在生命力去深契宇宙天地间生生不已的机趣。由此，中国美学十分重视师法自然，含合造化，在感性的自然形态中直探宇宙的机心。兹录几例以资佐证：

笼天地于形内，挫万物于笔端。（陆机《文赋》）

精骛八极，心游万仞。（陆机《文赋》）

古人笔墨具此山苍树秀，水活石润，于天地之外，别构一种灵奇。 或率意挥洒，亦皆炼金成液，弃滓存精，曲尽蹈虚揖影之妙。

（方回《天慵庵随笔》）

山川使予代山川而言也，山川与予神遇而迹化也。

（石涛《画语录》）

夫画道之中，水墨为最上，肇自然之性，成造化之功。

（王维《山水诀》）

三、强调有限与无限的统一。中国美学十分重视透过有限的自然形态或有限的笔墨、色彩、节奏、线条等来传达无限的生命意蕴，故而倡导艺术美创造的法则应该是虚实相生、有无统一、形神兼备、情景交融。在此基础上更追求形外之神、实中之虚、象外之象、景外之情、言外之意。老子的“大音希声，大象无形”说、庄子的“唯道集虚”论、王弼的“得意忘象”说等从哲学上开启了这一诗性智慧，艺术家们由此十分强调借有限的一言、一线、一笔、一音来观照宇宙的无限。如论画，清代笪重光说：“空本难图，实景清而空景现，神无可绘，真境逼而神境生，·……虚实相生，无画处皆成妙境”（《画筌》）。论诗，唐代皎然说：“但见情性，不睹文字，盖诗道之极也”（《诗式》）。宋梅尧臣说“必能状难写之景如在目前，含不尽之意见于言外；然后为至矣”（《欧阳修《六一诗话》）。钟嵘的“滋味”说、司空图的“象外”说、王士贞的“神韵”说和中国特有的意境理论，都是强调在有限与无限的统一中来展示个体生命的活力和宇宙大化的至美。转贴于

倘以儒、道、禅三家审美理想、美学特征和艺术追求来反观“和合”文化对中国诗性智慧的浸润，更能看出中国美学的和谐基调。三家美学中，儒家美学偏重个体与社会间的和谐，道家美学偏重于个体与自然间的和谐，禅宗美学偏重于个体与自我的和谐；儒家注重现实的人伦之和（人和），道家崇尚心灵的“天和”之境，禅家追求心性的自足圆成（心和）；儒家志在成就一种和谐而审美化的伦理人格，道家志在成就一种和谐而审美化的自由人格，禅家志在成就一种圆融而审美化的超脱人格；在艺术追求上，儒家以中正仁和为至境（和境），道家以妙造自然为至境（妙境），禅家以心物相圆为至境（圆境）；儒家美学是一种伦理美学，道家美学是一种自然美学，而禅宗美学则是一种心性美学，虽然各有其侧重点，但都以和谐为基本内容和基本特征。正所谓“红花白藕青荷叶，三教原来是一家”。

注释：

（1）、（2）、（3）：（美）成中英《论中西哲学精神》，东方出版中心1991 年第一版279 —280页。

（4）：参同上，28页。

（5）：参《孟子·尽心上》：“尽其心者，知其性也。知其性，则知天 矣”。意为：人能够尽力去扩张善良的本心，就懂得了人的本性，懂得了人的本性，也就懂得了天命。

（6）：录自《张怀 书论》之《书议》篇，潘运告编著，湖南美术出版社1997年第1版11页。

古代文学的收获和感悟篇7

一、背景

进入21世纪，“富有创新精神和实践能力”已经成为界定人才的标准。因此，课堂教学形式也必将发生一定的改变。而千百年以来，讲授式教学一直是语文教学的权威方法。“师者，所以传道授业解惑也”，还有什么能比得上老师直接告诉学生答案来得更简便有效呢？作为一名工作了十多年的教师，笔者一直恪尽职守的精心备课、认真授课、努力解答学生的问题。希望自己的价值可以最大限度的体现，使学生能够收获丰硕的果实。

二、问题的产生

笔者所任教的（21）班级是一个快乐、自信向上的群体，同学们思维活跃，视野开阔，认真刻苦地汲取着知识的琼浆。经过一个月的磨合、相处，我们师生关系融洽，课堂气氛和谐。可是在讲授文言文《史记》选读《屈原列传》时，笔者发现课堂气氛怪怪的。开始时，同学们一如既往地用心捕捉着文言实词的意思、文言句式的特点，认真地记着笔记，可当提到本文的主旨、艺术特点、文学价值时，他们一脸的无所谓，似乎都在等着答案的出现。笔者充满期望地让他们讨论屈原“抱石自沉汨罗江”的意义时，气氛更是沉闷，只有几个学生在嘀咕：“爱国是重要，可也不能自杀啊，有点不值啊！”“就是，楚怀王又昏庸，到别的国家去不是更好嘛！”但马上又有学生打断：“你管那么多干啥，高考又不考”，“文言文记点重要字词不就完了”，“听老师讲答案就是了”……这是怎么了？这样一群风华正茂的孩子，面对祖国灿烂的文学名篇，怎么会如此急功近利，思考又怎么会如此地浅薄？他们的激情到哪里去了？

三、问题的症结

笔者知道这样的状态很是危险，课堂气氛沉闷，学生没有思考、发言的兴趣，教师也会失去上课的激情。长此以往，形成恶性循环，古诗文教学就很难进行下去，可能会造成难以弥补的后果。课后通过找学生谈心，笔者希望了解到他们的真实想法。当问他们“为什么上文言文课你们不愿意讨论问题、积极发言”时，语文课代表吞吞吐吐地说“老师，文言文我们本来就不太懂，回答的又不对。高考也不考课文内容；再说了，每次你都要说标准答案的。”

一语惊醒梦中人：我们的学生生活在一个知识爆炸，缺乏信仰，强调个性发展的新时代，让他们一下子领悟屈原投江自沉时痛苦的内心挣扎，领悟杜甫登高时的愁肠百结，领悟李密不愿出仕却不能贸然反抗的无可奈何……这些的确有相当的难度。时代的变迁，对传统文化的全盘颠覆，西方文化思潮的影响以及21世纪“90后”的个性张扬，使得学生与古人的人生观、价值观甚至思维方式都有着一定的隔膜。如果缺乏一定的时代背景，又没有对作者的生平分析，让学生学会“知人论世”，学生真的很难理解文本内容，走进这些古代人物的内心世界。

同时，语文学科高一、高二考试还有一个特点：“学什么不考什么”，他们做的期中、期末试卷基本就是高考模拟卷，与高三学生试题差不多，这就造成课堂教学与考试之间的断裂。学生上课自然不想听你分析课文内容、思想意义，反而不如拿这些时间去做一些支离破碎的语言文字基础题，更容易在考试中拿到高分。于是，在向高考进军的途中，老师无奈，学生自觉，将语文美丽、丰富的人文内核拎出来，弃之不理。

并且，笔者自身也有一定的问题：在以往的课堂教学中，笔者总会精心准备一些问题，再为每一个问题精心设计一个“标准答案”，很少让学生尝到“收获的喜悦”。学生通过一段时间的观察、总结，他们便不再愿意自己思考，只要等老师说出正确答案，记下来，背下来，就万事大吉了。

当老师习惯于“告诉”式教学，学生习惯于被动接受知识，思考的乐趣便被剥夺了。学生怠于思考，课堂便少了机趣，多了模式；少了活力，多了沉闷。教师和学生便都有了一种倦怠。

四、问题的解决

（一）策略的构思

到底该怎么办？空洞的鼓励、说教肯定不行。笔者希望找到一种解决问题的办法，在适应高考的标准化考试和让学生学会学习、积极思考、获得人生未来的快乐之间建立一个平衡点。

晚清学者魏源曾经说过“披五岳之图，以为知山，不如樵夫之一足；谈沧溟之广，以为知海，不如估客之一暼；疏八珍之谱，以为知味，不如疱丁之一啜。”这里说到实践、体验的重要性。做任何事情，只有亲身实践，用心体验，才会得到最有力的答案，才能使自己得到长足的进步。学习中不是更需要这种亲自体验吗？

笔者不能责怪学生，而是应该把本来就属于他们的舞台还给他们，让他们在课堂上用心体验，主动积极的思考，从而得到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。

（二）策略的实践

在古诗文教学中，笔者采用了以下几种方法引导学生去体验古典文学的缤纷多彩，让体验成为课堂教学的灵魂。

1.返璞归真，让学生在诵读中体验

古代文学的收获和感悟篇8

一、更新教学理念，提高自身素养

如果从教者的角度考虑，教师自身古诗词素养的缺乏也可能是古诗词教学始终缺乏有效性的原因之一。

首先，教师需要利用课余时间提高自己的古诗词积累和古典文学审美素养。通过多读经典作品，熟悉文学鉴赏和审美的技巧，同时还要努力学习，积极备课，吃透古诗词的内涵，把准点拨的角度和尺度。

其次，教师要引导学生进入角色。在课前，教师要认真备课，熟悉这首诗词的写作背景，吃透诗词中表达的意境，更要探究如何引导的问题。这样，在讲授时才能胸有成竹。教师讲解诗词时自己要先进入角色，带着感情和激情，让学生充分感受老师的魅力和古诗词的魅力，使他们也逐渐进入到古诗词的情境中，带着热情去学习、去感悟。

第三，更新教学理念，确立学生的主体地位。要注意努力促使学生成为诗词鉴赏的真正主体，引导学生带着自己独特的视角、独立的个性进入诗人所创设的情境。在古诗词的教学中，教师应该把自己也当做古诗词阅读鉴赏中的首席，与学生一起走进经典，一起品味诗词中的经典语言，一起感悟作者在作品中表露出的情怀。

二、优化教学方法，提高教学效率

1.创设情境，激发兴趣

课前根据诗词的情境精心设计好导语，这样可以奠定欣赏的基调，充分激发学生的兴趣和欣赏诗词的心境，促使学生能顺利进入作者所创设的情景。例如：古代诗歌具有音乐美，有其独特的韵味，因此在导入时可以适当采取音乐导入的方法，可以将学生带入诗歌的情境，深入地阅读感悟诗词。

2.细读文本，体悟内涵

读题，读懂标题，不仅可以初步读出文章的重要信息，还可能有意想不到的收获。如读《江城子·密州出猎》，我们关键是从“密州出猎”这几个字上进行思考，“密州”一词交代了故事发生的地点，也暗示了作者写作本词的背景：谪居密州，他的生活依旧是寂寞和失意的。“出猎”二字则交代了主要事件。“知人论世”是解读经典的有效途径，知其人论其世，深入了解作者的生平经历、思想及其所处的时代背景，才能有更正确、恰当的理解，把握作品的情感主旨。《密州出猎》中，学生了解当时作者豁达豪迈的性格以及他被贬谪密州、政治失意的处境后，才会明白“何日遣冯唐”的内涵，才能更加深刻地感受作者“射天狼”的豪情。

读文，理解文章，要根据学生的实际情况采取由浅入深、循序渐进的方式，因此，可以把这一环节分为三个层次：读通、读懂、读透。

读通，扫清词中出现的文字障碍，辨析多音字，这样才能准确流畅地进行朗读。明确读音，在此基础上准确流畅地齐读，初步感知文本。读懂，疏通理解词意，为探究词作内涵作准备。如，在学《江城子·密州出猎》时，学生提出“聊”的意思，应理解为“勉强、姑且”，说明 “狂”虽是聊发，却缘自真实，体现了作者的豪气；又提出“老夫”与“少年”二词形成强烈反差，流露出内心郁积的情绪。在理解词意的基础上，学生进一步感受到场面的壮观、语言的气势，心中的豪气被进一步激发，带着这股豪情再次朗读时，效果自然会更加令人振奋。读透，古诗词往往都有文眼，阅读时，抓住文眼斟酌字句，可以深刻品味古诗词的内涵。《江城子·密州出猎》这首词中最能体现豪情的是一个“狂”字。

3.发挥想象，体悟内涵

作者在创作时把主观感受寄寓在客观的景象中，因此，要真正欣赏古诗词，还必须把握诗词的意境。在古诗教学中，教师要引导学生入境、悟神、会意，真正领悟到古诗词的意境美。诗歌的语言以高度凝练著称，往往在极为有限的字数中蕴含深刻的思想内涵，如果不展开想象，就不可能融入作者创设的意境，不可能体会作品中作者所表达的思想内涵。

引导学生通过丰富的想象和联想还原诗词所呈现的景象，进入作者创设的意境，并从中揣摩作者的情感。为此在课堂教学中，就要充分调动学生的生活经验，创设情景，引领学生身临其境地去感受诗人生动形象的语言所表现出来的画面，尽力使学生对诗词的意境产生深刻的体会。

三、整合诗词内容，内化文化素养

古代文学的收获和感悟篇9

关键词:操司策略;循序渐进;慢吟细描

小学古诗的教学,对于小学生认识中华文化的丰厚博大,吸收民族文化智慧,提高文化品位和审美情趣,培养热爱祖国语言文字的情感,受到高尚情操与趣味的熏陶,发展个性,丰富学生的精神世界有着举足轻重的意义,

一、操司策略,领古诗韵味

(一)自主感悟,读准诗句。古诗语言精练、含蓄、优美,首先要让学生抓住重点字、词,读准字音,了解字义,让学生大声朗读, “ 不求甚解 ” 地读,读通,读好,读到朗朗上口,在读中自悟。

(二)自主理解,画诗意图。激发学生进入诗句所描述的景象,引导学生根据自己的理解,体会诗句的描写,充分发挥想象,画诗意图。古诗把诗人丰富多彩的生活内容熔铸在短短的几十字中,以少胜多,以大见小,给古诗教学鉴赏者留下充分的再创造的余地。

(三)画演古诗,探究诗意。古诗意境深邃,给学生提供了一个广阔的思维扩展,想象的空间。诗意图形成了,学生对古诗的感悟又深了一层,在教学中让学生合作交流讨论,结合自己画出的诗意图,对照诗句说说或演演自己对诗句的理解和体验,从中受到情感的熏陶,获得思想启迪,享受审美的乐趣。

(四)讨论交流,体悟情理,品味语言美。进一步启示和激发学生深入地体验和审视感受,领悟诗句中蕴涵的深沉的情感和深刻的事理。讲中有导,导中有练,启发学生悟法用法,引导学生放宽思维,说自己想说的,不要盲从于书本。

(五)创设情境,感情朗读,感受意境美、音乐美。小学语文古诗教学训练重点在朗读指导上,而朗读的最高境界是入情入境,应引导学生感受情境,让他们进入角色获得自己的情感体验,发挥自己的创见性去表现古诗的思想感情。教师可以通过多种方式,多渠道创设情境,引学生入 “ 境 ” ,要求教师范读,学生领读,教师学生讲读,指名朗读和熟读成诵,要让学生充分地读,在读中有所感悟,在读中培养语感,在读中受到情感熏陶,受到美的教育。

(六)改写古诗,体验创新。在学生学习了古诗,对其形式、意境、构思等知识有了一定的了解后,教师再加以适当的点拨、诱导,触发学生的美感,让他们学习诗中的写作手法对古诗进行改写。

二、循序渐进,品古诗微妙

为了押韵、平仄的需要,古诗的词序与现代汉语有很大差异,甚至有时一味按字词顺序根本无法讲通。而且古诗语言凝炼跳跃,以字作词,随着时代变迁许多词意与现代汉语词汇迥然不同,这些都给学生理解古诗造成了困难,成为望诗生“厌”的原因。教学中释词、顺句、连篇,循序渐进,才会渐入佳境,才能品其妙处。

(一)释词。对于难以理解或查不到的意思的词,教师可以适当的点拨。如《山行》一诗中,对“远上寒山石径斜”中“寒山”一词的理解。“寒”是“冷”,那“寒山”是什么意思?教学这个词时应引导学生从具体事物描写中去感知:时值深秋、草木凋残、山石森森、秋风瑟瑟,冷不冷?所以,“寒山”指“深秋时,草木枯黄的山”。

(二)顺句。词意通了,然后由学生独立思考,练习顺句。在顺句时,除提醒注意词序外,对一些初次接触的修辞手法的运用也要提出来讲,避免学生误入歧途。如王昌龄《出塞》中“秦时明月汉时关”,按字面意思当为“秦朝时候的明月,汉朝时候的边关”。但是众所周知,明月千古一轮,边关万年不变,“秦汉”之说由何而来?若点明这是修辞手法中的“互文”,即“秦汉时的明月秦汉时的边关”,疑问则迎刃而解,学生也会恍然大悟。

(三)连篇。让学生用一段话,把诗句意思完整的说一下。但要注意的是,古诗中常常有言外之意、弦外之音,决不可停留表面,而应深入内里,究其实质。例如贺知章的《回乡偶书》的最后两句“儿童相见不相识,笑问客从何处来”,只按字面意思理解,学生很可能认为诗中“儿童”天真好客,诗句表现了诗人对“儿童”的喜爱。而诗中要表达的,实际上是作者重踏故土,江山依旧、人事全非的苍凉慨叹,笑中有泪。因此古诗教学中,重要的是把握内容,体会作者的思想感情,切不可抓住一两个词语不放,以偏概全,本末倒置。

三、慢吟细描,悟古诗内涵

“志足而言文,情信而辞巧”刘勰的《文心雕龙》中的论述告诉我们,激情是创作的源泉。诗歌作为文学体裁之一,或婉约、或慷慨、或苍桑、或温柔,且咏且叹,一波三折,无不包含深情,吐尽作者心事。理解古诗,每个层次都应伴随着朗读、诵读直至背诵的训练。教有千法,读为上策。《示儿》沉郁悲凉,《咏柳》欣喜明快,《游园不值》惊喜无限,《鹿柴》轻灵渺茫……古诗的节奏美、韵律美,要靠声情并茂的朗读来体现。古诗的深厚内涵、深沉感情,不读无以领会。教师可运用范读、齐读、轮读等方法,最好再配上适当的音乐,使学生学会读诗,乐于读诗。

古代文学的收获和感悟篇10

一、传递经典古诗“常读常新”之和美

毕淑敏在《常读常新的人鱼公主》中写道：“在8岁的时候我绞尽脑汁要把结尾改得皆大欢喜，18岁的时候我从中读到了爱情，28岁的时候我开始担心人鱼公主的家人，38岁的时候我开始思考它的写作技巧，48岁的时候我认为人鱼公主是在严峻的考验中锻造高贵的灵魂……”可见，在人生的每一个阶段，阅读经典文章都会有不同的体会与收获。古诗当是经典中的经典。好诗不厌百回读。盛老师课始一句“三年级我们就学过这首古诗了，古诗是需要重读的”为整堂课定下了基调，传递了“古诗需要常读常新”的理念。因为是重读，盛老师让学生读一读，背一背，默一默，只用了5分钟就完成了一首古诗的基本学习任务。

常读要做到很容易，常新则不易。五年级再读，要读出什么“新”呢？在接下来的课堂行进中，我们清晰地感受到了缕缕新意：诗情感悟“新”，通过“寒”与“明”的两极对比，感悟诗人的情感变化；意境品味“新”，无论是 “梧桐”的忧伤、“一灯明”的意味深长，抑或是“月”的思念，都在这堂课里悠悠萦绕；方法领会“新”，盛老师领着学生走近古诗的表达方式――“特殊的景抒特殊的情，不同的景抒不同的情”并通过学习“_____送寒声”“_____动客情”的迁移写法，从中收获改诗仿写的乐趣。可见，重读不是重复，重读指向提升。

二、呈现古诗课堂“以练导学”之和美

怎样在古诗课堂中让学于生，为学生创设更多语言文字运用的时机，盛老师为我们呈现了“以练导学”的古诗教学新模式，将传统课堂的“以练固学、以练测学”转化为“以练导学，以练促学”。

在整堂课中，盛老师把训练作为一种载体引导学生更高效地进行古诗学习。首先，整堂课按“读所见――画所见――抒所感――移写法”层层推进，训练板块清晰明了。其次训练内容指向语文，五个板块分别指向读、想、说、悟、写的能力训练。再者，训练方式整合灵动，无论是体会诗人心中的“寒”还是感悟诗人眼中的“明”，抑或是用其他景物来替换“________送寒声”，还是结合其他古诗仿写“________动客情”，都不是孤立、机械的训练，有其精心拓展的古诗作依托，加上巧妙引导，学生练得轻松而有成效。盛老师“以练导学”的古诗教学新模式既依循传统，又大胆创新，既是回归，又是前行，使教学走向高效、和美之境。

三、彰显古诗教学“组块拓展”之和美

古诗词产生的年代久远，要准确把握诗歌作品的情感，学生要与诗人心同此情，意同此理，就需要教师形成开放的语文教学观，让作者情、学生情在拓展延伸中融合。盛老师在这节课中充分展现了古诗拓展串联组块之美，其中三度拓展均可圈可点。

第一处学习“萧萧梧叶送寒声”一句时，盛老师让学生用“群雁南飞、秋菊摇曳、啾啾虫鸣、呼呼秋风”诸词替换，看似平常，实则非匠心独具者不可为之。何也？古诗中有不少意象，历经润泽，其所表达之意蕴，传递之情感，已有定数。盛老师扣住“梧叶”，拓展了韦应物的“一声梧叶一声秋，一点芭蕉一点愁”，以及南宋诗人周紫芝的“梧桐叶上三更雨，叶叶声声是别离”两句诗，帮助学生聚焦“梧叶”这一特殊的意象，体会到诗人那份孤寂忧伤的情感。此处宕开一笔，非独语文教学，乃是文化传承。

第二处拓展在理解“知有儿童挑促织”时，带出了同样是描写童年生活的古诗――《宿新市徐公店》《村居》《所见》，这三首诗进一步展现了古代少年儿童的生活，丰满了学生对叶绍翁童年生活的想象。

第三处便是仿写诗句，迁移写法的时候，补充呈现《静夜思》《春日》《枫桥夜泊》三首古诗，参照这些古诗，学写“________动客情”，为学生提供了仿写的场景和“借景抒情”的写法。语言文字得到了运用，学生也变书本的为自己的，实现了语言的内化。

四、聚焦古诗情感“冲突对比”之和美

盛老师此课的浓墨重彩之处是锁定诗中的两个画面，聚焦一“寒”一“明”，体会诗人情感之变化。体会心中之“寒”，盛老师通过音乐画面造境，通过教师充满淡淡忧伤的含情描述，将学生带入了风高夜黑、寒意阵阵的江边，感受诗人的那份孤独伤感。体会心中之“明”，通过学生想象诗人可能玩过的游戏，帮助学生感受诗人心中的那份温暖与追忆。此时盛老师补充的其他描写童年游戏的古诗，借“追黄蝶”“放纸鸢”与“捕鸣蝉”的欢快，衬托出诗人客居他乡的内心之寒，以及乍见“一灯明”时，内心之暖。此处，诗人本该落笔写乡愁，却偏偏关注“儿童挑促织”，笔意突转，似乎使人难以捉摸。经由“寒”与“明”对比，方才明了，诗人是在“一灯”之光照耀下，照见了自己的童年，也照见了遥远的故乡。“一灯”之“明”愈明，“梧叶”之“寒”愈甚。这种情感冲突对比之美在诗人笔下神奇呈现，也在盛老师的课堂中自然流淌。可谓诗人写得高明，盛老师教得高超，相得益彰！